Una de las dimensiones más importantes del aprendizaje de
las matemáticas la constituye la evaluación/valoración del aprendizaje de los
estudiantes. Tradicionalmente se ha concebido desde el referente del
rendimiento académico, entendido cono la medición cuantitativa de lo que sabe o
domina el estudiante (desempeño) realizada casi siempre a través de
instrumentos de lápiz y papel (o pruebas), en donde sólo existe una única respuesta
correcta y la persona sabe o no sabe
(Morgan, 2000, p.225). El centro de la
preocupación en este tipo de evaluación es conocer en qué lugar del conjunto de
compañeros se encuentra un estudiante en particular – entre los primeros o los últimos por ejemplo –. Además de
constituirse en indicadores del
desempeño tanto para profesores, padres y para la comunidad escolar, los
juicios la mayoría de las veces se convierten en indicadores de predicción del futuro
del estudiante. En los juicios de valor,
también se construyen, se mantienen y se renuevan cualidades de lo que la
institución escolar considera persona razonable. Juicios como Carolina es mejor que José
encarnan sublimidades particulares sobre esperanzas, por ejemplo, “la de
ser mejor que”, pero, al mismo tiempo crean mapas del opuesto (de José)
como en lo que es (no tan bueno como
Carolina) y en lo que debería, ser
igual que Carolina.
Los enfoques de la evaluación del aprendizaje (normativo, de
progreso o criterial) se constituyen
en sistemas de razón que normalizan, ordenan y clasifican lo que se
sabe, se ve y siente (Popkewitz, 2010) en la institución escolar. Los referentes de los enfoques de evaluación
identifican lo que es importante aprender, valorar si un niño aprendió, lo
suficiente para pasar de curso, por ejemplo.
En síntesis podemos afirmar que con estos referentes la evaluación
ordena y clasifica a los estudiantes (por ejemplo, a través de expresiones como
ser mejor que...) o las instituciones (en el caso de las evaluaciones externas). Con juicios valorativos que seleccionan si un estudiante aprendió lo suficiente para
pasar el curso, se acredita que un estudiante posee las características o
cualidades establecidas por la institución para validar lo que se considera normal. Es en este sentido que a la
evaluación se le considera una herramienta de poder relacionada con cuestiones
de equidad.
La perspectiva social de la evaluación en Educación
Matemática (Morgan, 2000, p.230), hace referencia a que los actos de evaluación
ocurren en diferentes niveles de interacciones, entre dos estudiantes, y entre
profesor – estudiantes dentro del aula de clase, hasta estructuras y sistemas a
gran escala, nacionales e internacionales (pruebas externas). Debido a que
diversas investigaciones han señalado que la evaluación posiciona, ordena y
clasifica los estudiantes dentro de su grupo de compañeros, y en el caso de las
evaluaciones externas, posiciona y clasifica instituciones e incluso países
(Morgan y Watson, 2002; Morgan, 2000), podemos establecer que a partir de la
evaluación, hay estudiantes (dentro del aula), instituciones (a nivel local,
nacional) e incluso países (a nivel internacional), que se encuentran en
desventaja puesto que no hacen parte de lo que se considera como “normal”.
Morgan (2000) menciona que las formas de evaluación
tradicionales (por ejemplo, los tests), demandan respuestas cortas y preguntas
cerradas, y a su vez generan una medida “angosta” del conocimiento de los
estudiantes (p. 229), puesto que según Galbraith (1993), en otros contextos
como los ofrecidos por las interacciones diarias o incluso, en contextos
culturales, se pueden obtener evidencias válidas sobre el conocimiento
matemático de los estudiantes.
Los resultados de las evaluaciones tienen grandes
repercusiones. Como lo mencionamos anteriormente, a nivel individual pueden
servir de indicadores del desempeño, pero también, según Morgan (2000) llegan
incluso a determinar el futuro educativo y las oportunidades de los
estudiantes. A nivel externo, al posicionar instituciones, colegios o países,
“se afectan los procesos de enseñanza porque se busca maximizar los resultados
en estas pruebas.” (Morgan, 2000, p. 234). En este sentido, los resultados de
la evaluación llegan a influenciar los currículos y las formas de enseñanza.
Regresando a lo que concierne a la evaluación interna, la
importancia que desde las últimas décadas ha tomado el estudio y la
investigación de la evaluación en el campo de la Educación Matemática, ha
puesto de manifiesto que la evaluación del rendimiento académico no se reduce
únicamente a medir lo que sabe o conoce realmente el estudiante, en ella
también influyen las interpretaciones de los profesores sobre las producciones
de los estudiantes, e intervienen además sus concepciones sobre “ser buen estudiante”
en matemáticas, o consideraciones sobre los estudiantes teniendo en cuenta su
rendimiento y las habilidades matemáticas esperadas. Por ejemplo, dos
estudiantes con similar rendimiento matemático pueden ser evaluados de manera
diferente: el estudiante que habitualmente se caracteriza por desarrollar sus
tareas matemáticas de manera adecuada es ampliamente reconocido, mientras el
estudiante que comúnmente manifiesta bajo rendimiento y logra la realización
adecuada de una tarea, no recibe reconocimiento. (Watson y Morgan, 2002).
Morgan y Watson (2002) también señalan que en la evaluación
en el aula de matemáticas intervienen percepciones de los profesores sobre
cuestiones relacionadas con el contexto cultural, de raza, de etnia y hasta el contexto económico de los
estudiantes ; o el sesgo, que ocurre
cuando los profesores pueden subestimar los logros de los estudiantes
identificados con necesidades educativas especiales (dependiendo de su etnia,
raza o rendimiento). Estos aspectos influyen de manera significativa sobre los
procesos de equidad y de inclusión / exclusión en la clase de matemáticas y en
la institución escolar.
Por otro lado, nuestro interés por el álgebra surge a
partir de los resultados de los estudiantes colombianos en las pruebas
externas, puesto que comúnmente, no son los mejores. Por ejemplo en la prueba
externa PISA realizada en 2009,
“El
38,8% de los estudiantes colombianos se ubicó por debajo del nivel 1, lo que
indica que tienen dificultades para usar la matemática con el fin de aprovechar
oportunidades de aprendizaje y educación posteriores, pues no pueden
identificar información ni llevar a cabo procedimientos que surgen de preguntas
explícitas y claramente definidas [...] El 70,6% de los alumnos no logra el
desempeño mínimo establecido por PISA (nivel 2) en el cual las personas están
en capacidad de participar activamente en la sociedad.” (ICFES, 2009, p. 32).
Como se observa, hay un alto porcentaje de estudiantes
de nuestro país que no logran los
resultados esperados en pruebas externas como PISA. Según el ICFES (2009) los
estudiantes colombianos no logran llegar al nivel 2 de tal prueba, el cual hace
referencia a emplear algoritmos básicos, fórmulas y procedimientos; tópicos
propios del álgebra escolar en nuestro país.
REFERENCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
Acevedo, M., Montañez, J. & Huertas, C. (2009). Fundamentación
conceptual del área de matemáticas. Instituto Colombiano para el Fomento de la
Educación Superior ICFES, 5-29
Morgan, C. (2002). Discursos de evaluación-discursos
de matemáticas. Instituto de educación. Universidad de Londres.
Morgan,
C., & Watson, A. (2002). The interpretative nature os teachers’ assesment
of students’ mathematics: issues for equity. Journal for Research in Mathematics Education, 33(2), 78-110.
Johanna Montejo
Diego Izquierdo
Jorge Piraquive
A continuación dejamos las diapositivas de la presentación. En la primera se hacen algunas preguntas. La idea es que participemos respondiéndolas. En la segunda presentación está un estudio de casos que ilustra las diferencias en los puntos de vista de dos personas (profesor, investigador) a la hora de evaluar en matemáticas. Al final de esta presentación hay algunas conclusiones las cuales quisieramos se comentaran.
Diego Izquierdo
Jorge Piraquive
En cuanto al segundo interrogante ¿Es posible afirmar que a partir de la evaluación hay estudiantes que se encuentran en ventaja o desventaja respecto a los demás?, ¿Por qué?Considero que nos es peciso la evaluación lo que ha generado tal ventaja o desventaja sino la manera en que ha sido y siguen siendo evaluados los estudiantes la principal causa que ha generado tal ventaja o desventaja. Un ejemplo de ello son las pruebas externas "Examen del icfes", puesto que esta prueba se convirtio en un elemento clave para el ingreso a la universidad, pues sólo aquellos que obtengan buenos resultados podran acceder a una educación pública. Por otro lado en nuestro país la evaluación es vista como un elemento para excluir a los seres humanos ya sea desde su ámbito social, laboral, familiar, etc. Siempre estamos haciendo juicios de valor sobre el comportamiento y el desempeño que los sujetos tienen en cada una de las dimensiones del ser human, pero pocas veces se toman esas valoraciones como un punto de referencia para mejorar en aquello aspectos que el individuo falla o muestra algún tipo de debilidad.
ResponderEliminarAunque en mi labor docente no tengo la responsabilidad de evaluar a mis estudiantes, es mi responsabilidad saber si están preparados para presentar el examen correspondiente. Para poder autorizar a un estudiante a presentar un examen existen requerimientos como un trabajo previo completo y la resolución de un taller que incluye preguntas conceptuales y algorítmicas. Considero que los criterios de evaluación son universales ya que en todas las instituciones, la evaluación consiste en una serie de preguntas relacionadas con el objeto tratado en clase y la aprobación la obtiene el estudiante que tenga un cierto porcentaje de las preguntas bien resueltas, de acuerdo a las respuestas que espera el docente.
ResponderEliminarLUCERO ANTOLINEZ
ResponderEliminarEn relación a la segunda pregunta, considero que a partir de la evaluación podemos encontrar estudiantes con ventajas o desventajas con respecto a los demás.
Desde mi experiencia como docente de matemáticas, considero que los resultados que obtenga un estudiante en esta asignatura lo posicionan en su curso, en la institución, en su localidad e incluso en su núcleo familiar. Un estudiante que obtiene buenos resultados en matemáticas se puede convertir en el monitor del profesor, el representante del curso e incluso en asistente de la coordinadora para tomar la asistencia de su curso. Si este estudiante, además participa en las Olimpiadas Matemáticas que organiza la institución a nivel de toda la localidad, su reconocimiento podría ser aún mayor. Pero si el estudiante, adicionalmente obtiene buenos resultados en su prueba ICFES, esto podría incluso determinar las oportunidades en su futuro educativo Morgan (2000). En conclusión, ciertos tipos de evaluación posicionan a los estudiantes en su curso, en su institución e incluso a nivel nacional.