Ángel González
Mauricio Sánchez
Miller Palacio
Desde
una aproximación multimodal enfatizando en que el aprendizaje se puede ver
desde un marco semiótico social (La Semiótica Social, interesada en cómo se construyen significados en
la comunicación humana y, concretamente, en el uso que hacen las personas de
los recursos semióticos para crear actos comunicativos, prevé otros modos de comunicación
aparte de los puramente verbales y sitúa los actos de significación en su
contexto sociocultural e ideológico concreto: todo modo, al utilizarse, recibe
una motivación social conformada por la cultura y la historia.
Se entiende por modo cualquier
recurso, vía, medio o material disponible en el contexto comunicativo, que se
emplee con el propósito de crear significado(s) (Kress, Leite-García y van
Leeuwen, 2000, p. 377-383). En cambio todos los modos de comunicación son
reconocidos. Los modos pueden ser por ejemplo, el discurso, la escritura,
gestos e imágenes. Cada modo tiene su “potencialidad” en relación con la
situación específica y las personas involucradas en una comunicación (Kress et
al., 2001), que es el modo que se “prefiere” en una situación específica que no
es arbitraria, en cambio este es el mejor camino para que esta persona se
comunique en este momento particular.
La
interacción académica entre estudiantes,
profesores y compañeros es multimodal en naturaleza. De los intercambios simples
a las complejos de información, el estudiante se apoya en una multiplicidad de
modos para intercambiarla, tradicionales, digitales o innovadores.
Similarmente, el proceso de aprendizaje, dentro del aula o en los espacios de
aprendizaje, se moldea según las percepciones que el estudiante tiene de lo que
está siendo comunicado o intercambiado multimodalmente, de manera intencionada
o no, y mediante los recursos pedagógicos perceptibles del ambiente. Sin
embargo, la pregunta es inmediata, ¿cómo confirmar que estos aprendizajes se
estén alcanzando satisfactoriamente?
Un
componente de la enseñanza estrechamente ligado con el aprendizaje es el
proceso de evaluación. Proceso que se hace relevante e impostergable cuando
descubrimos que el estudiante fabrica su respuesta a la enseñanza según las
percepciones que tiene de lo que está siendo evaluado. Es decir, así como
responde a los modos de enseñanza, así también responde a las formas de
evaluación del aprendizaje. Pero, si estas no corresponden a la multimodalidad
de la enseñanza, siéndolo también, tenemos una contradicción en sí misma.
Por
esta razón, esta multimodalidad, tanto en la enseñanza como en el aprendizaje
exige, e incluso demanda, que los modos de evaluación sean más completos y
diversos.
Y
esta multimodalidad en la evaluación, que no es novedad ni sorpresa, puede alcanzarse
mediante la inclusión de formas alternativas de evaluación; las que asociadas a
las tradicionales darán una perspectiva más amplia del aprendizaje de los
estudiantes para así tomar decisiones académicas lo más objetivamente posibles.
Por
otro lado, no sólo la multimodalidad de los aprendizajes se levanta como pilar
de la innovación en la evaluación, sino que la auditoría de la calidad
educativa, de la enseñanza y el currículo exige la modificación de aproximación
a la evaluación de los aprendizajes.
Para el foro es necesario tener en cuenta las siguientes preguntas:
1. ¿Cuáles son
los diferentes modos de comunicación en que los profesores muestran (o no
muestran) reconocimiento de la información durante la interacción con sus
estudiantes?
2. ¿Qué tipo de
retroalimentación da lugar entre profesores y estudiantes cuando se trabaja
dentro de un marco matemático?
3. ¿Cuál es el
enfoque matemático de la interacción en la relación con los procesos de
retroalimentación durante un trabajo práctico de medición y volumen?
4. ¿Qué es
retroalimentación? ¿Qué es retroalimentación en la clase de matemáticas?
¿Realiza usted retroalimentaciones en las actividades en el aula?
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Recuperado el 5 de junio de 2007
http://www.knowledgepresentation.org/BuildingTheFuture/Kress2/Kress2.html